? 《核心素养导向的课堂教学》导读
首先，我们弄清了核心素养、学科核心素养区别及联系，明晰了核心素养中的核心品质及关键能力的内涵。其次，我们对双基、三维目标、核心素养目标的缘渊、立意、演变有了系统认知。尤其是解答了“为什么要从三维目标提升到素养目标“的困惑;理解了学科知识、学科活动、学科教师、学科考评在学科核心素养形成中地位与作用。再次，我们逐步体会到欲实现核心素养的教学转化，首先要改变、重塑如下的教学观:基于立德树人的教学，基于课程意识和学科本质的教学，基于学生学习的教学。最后，我们收获最大并认为最有价值的是本书提出了核心素养背景下，六项基本策略一一整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。附:《核心素养导向的课堂教学》一书核心观点摘录与批注一、核心素养概括及规范概念(定义)定义1:核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力。(概括版)定义2:核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的(跨)学科观念、思维模式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质。（规范版）二、核心素养与素养关系它具有基础性(其它素养发展的基础，是个人终身发展、持续发展的基础)，生长性(生长其它素养，其它素养的种子，素养的DAN)，***同性(每个人必备的素养，最大公约数)，关键性(素养本身是关键的，素养形成的时间是关键的)。素养特征:剩下来的东西、带得走的东两、可再生的东西。三、核心素养中提到的关键能力、必备品格各指的是什么?1、关键能力:从学习过程(认知加工)的角度，把学生的学习能力分为阅读的能力(输人)、思考能力(加工)和表达能力(输出)三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，具有基础性、生长性、***同性、关键性特征，其他能力如创新能力、研究能力、设计能力、策划能力等都是建立在其上的。这三种能力是人生走向成功的基石。阅读能力一一不会阅读的学生是潜在的差生;思考能力一一不会思考的学生是没有潜力的学生。表达能力一一不会表达的学生是没有影响力的学生。2、必备品格:从基础教育的角度讲，必备品格就是具有基础性、生长性、公***性、关键性特征的品格。就其本质而言，品格处理的是人的关系。这种关系包括人与自我的关系、人与他人的关系、人与事情(工作、学习) 的关系。据此，人必备的三种核心品格是:表现在人与自我关系上的自律(自制)、表现在人与他人关系上的自尊( 公德)、表现在人与事情关系上的认真 (责任)。品格:品格即人性，品格即精神,品格即行为。四、关键能力与必备品格的关系:能力与品格是人的两种最宝贵的精神财高。一方面、它们具有相对独立性、有各自的内涵、特点和形成机制; 另一方面、它们又具有内在的关联性、被此在内涵上相互交叉，在形式上相互促进。从核心素养的形成上、我们强调二者的互动和融合。“当能力具备了积极的文化价值、具有了利他的道德情怀，才会成为众人认同的人的素养’。也就是说、要把学科教学的、学科关键能力’的习得过程、放到一个可以搓揉、浸润、发酵的充满正能量的文化关怀中、成为有文化价值的能力、有道德的能力、即人的素养。五、核心素养框架体系中三类六个方面十八个方面素养新解度、新分类。核心素养框架理解视角:1、从人与世界的关系角度:人与自身(自我)关系，人与他人(社会,关系，人与自然(外界)关系，人与文化(工具)关系。2、从教育的角度:德、智、体、美、劳方面素养。3、从文化的角度看:求真、善、美的素养。4、从社会角度看:公民素养、做事素养、做人素养。5、从心理学角度看:知、情、意、能力、气质、性格。六、学科核心素养概念理解学科核心素养=学料+核心读养。学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科(或特定学习领域)之后所形成的具有学科特点的成就(包括必备品质和关键能力)，是学科育人的集中体现。学科核心素养是各门学科对核心家养的独特贡献，准确把握学科本质是构建学科核心素养的前提。七、什么叫学科本质?学科知识内在结构?学科教育价值指的是什么?有何意义?学科情境?学科活动?1、学科本质即一门学科的根本属性，主要从以下方面体现现出来。一是学科的研究对象和基本问题，二是核心的学科概念与范畴;三是基本的学科方法与思想，其核心是学科思维方式; 四是核心的学科价值与精神。据此，我们可以将体现学科本质的教学内容识别为一个包含价值与精神单(内层) 、方法与思想(中层) 、问题与概念(外层)的三重结构。简单说，学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等隐性的内容(学科深层结构)，也即学科本质。学科本质:一是学科本质属性，二是学科的核心任务，三是学科的特殊方式。2、学科知识内在结构:符号表征、逻辑形式、意义;学科知识可分为陈述性知识(是什么）程序性知识(为什么、怎么做的知识)和策略性知识(关于怎么思维和认知的知识，即元认知一一对认知的认知);学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科知识立足于学科大概念、学科结构、学科本质、学科情境。若把某一学科教育比喻为一棵大树，知认是叶，方法是树枝，学科思想是树干，学科观念是树是树根:学科精神是学科教育的水和养料，即学科教育之树的营养。3、学科的教育价值，它指的是学科独特的育人价值和功能，事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它无以替代的‘功能’所决定的”。关于学科独特的有人价值，培根有过经典的阐释: 读史使人明智; 读诗使人灵秀; 数学使人周密;科学使人深刻;伦理学使人庄重; 逻辑修辞使人善辩。凡有所学，皆成性格。4、学科本质要求我们:一要超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值;二要超越表层的符号形式，去理解和把握件形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义;三要超越庞杂的知识点本身、去理解和把握同类知识的组织结构和属性特征，唯其如此、学料知识的教学才能有助于学科核心素养的形成。5、学科最本质、最有价值也最能促进学科核心素养形成的知识包括:核心概念与命题、本质与规律、思想与方法、产生与来源、关系与结构、价值与精神。6、学科情境指的是学料知识产生、提出、发展的条件、背景、过程或故事。从教学的角度讲、它是对促进学生学习、理解、消化、建构学科知识的具有社会化色彩的学习环境的概括。学科情境是学习学科知识的载体，也是学科知识的一个组成部分，学科知识要转化为学科素养，离不开学科情境的介入与参与。7、学科活动是学科核心素养形成的主要路径。八、学科核心素养与核心素养关系学科核心素养是核心素养落地的抓手，学科核心素养是学科教育的灵魂。两者是上位与下位，整体与部分、抽象与具体的关系;两者是目的、方向与手段、途径的关系;两者是相互包含、融合和有机转化、相互促进的关系。两者不同:核心素养不是学科核心素养简单机械的总和:两者研制的出发点不同。九、核心素养背景下如何命制试题?提升基于核心素养的命题改革:试题的命制包括立意、情境、设问三个方面，立意是试题的考察的目的，情境是实现立意的材料和介质，设问是试题的呈现形式。具体来说，要从关注碎片化、固定化的学科知识的习得到关注复杂、不确定性的学科问题的解决; 从关注对书本知识理解、复制、反应到关注个人对知识的建构、解读、感悟; 从关注学什么到关注如何学习和学会学习。教师和命题人员要准确把握核心核心素养内涵和学业质量标准，制订系统明确的评价目标，要充分认识核心素养发展的连续性，对学段、模块或主题、单元和课时评价目标进行整体规划和设计，深入理解学业质量标准与不同课程内容及不同学习阶段的学业要求之间的关系，结合具体内容和学生实际，确定具体明确的评价目标和表现预期。着力改变以学科知识点为纲、以知识点掌握水平为标准划分依据和表达方式的学业质量观，树立以核心素养为本位的学业质量观。情境:核心素养的形成离不开情境。情景要实现生活问题与学科问题、原始问题与课本问题的统一。核心素养的考试和评价题目应来自真实生活而不是凭空想象。好的试题情境在内容上应该是学科性和生活性的有机统一。真情境是问题的真正来源，假情境只是问题的外套。好的情境在形式上应该是语言简洁、表述有趣、结构新颖的。近年来高考命题在情境创设上显示了两大走向或特点。第一，创新试题情境设计，往重考查信息处理能力。改变传统教学中所采用的文字描述的方式，通过表格、图片、漫画等形式，创新试题情境设计，增强试题材料的友好度，注重考查信息的获取、加工、分析、整理等能力。第二，试题素材紧密联系实际，突出考查应用能力。命题注重将学科基本规律与科学研究进展、生产实践、生活实际紧密联系，突出考查学应用学科的基本原理解决实际问题的能力。设问:问题不仅是素养形成的载体，也是素养测评的载体。人的能力特别是思维能力只能在解决问题中表现出来。好问题的主要特征有: 第一，灵活，只靠死记硬背和一般理解是回答不了的; 第二，能够反映学科本质，涉及对学科观念、学科思想、学科思维方式以及学科精神、学科文化的领悟和理解; 第三，开放，允许并鼓励学生有个性地回答。立意的方向性和层次性，情境的真实性和学科性，设问的思维性和开放性，是命题走向核心素养的三个基本要求。十、核心素养提倡、重视的二种学习方式1、完整学习:从活动的角度而言，完整的学习是一种活动的、合作的、反思的学习:从学习结果的角度而言，完整的学习包括主学习、副学习和附学习:从解决问题的角度而言，完整的学习包含情境、问题、假设、推理、验证”五个步骤;完整的学习包含阅读、思考、表达三个环节或要素。2、原生态的学习:直接面向文本(教材)的学习:直接面向事物本身的学习:从学生的经验、生活的和常始开始的学习:学生原生态思维自由参与的学习:学生情感、兴趣、爱好、精神、生命参与的学习。十一、核心素养导向的六大教学基本策略1、就课程内容而言，基于课程意识、学科本质的教学一一(1)整体化策略 。联系(关联)、组织(建构)、整合(统整)一一拓展、跨界、打通。主要有以知识系统为纲、以主题为纲、以核心素养为纲的统整。成功案例:如马芯兰教学法、孙维刚的结构教学法、群文阅读、单元整合、魏书生语文知识树、薜法根的组块教学:(2)情境化策略:通过联系生活、实物、图像、动作、语言、新旧知识和观念的关系、背景知识或场景、问题创设情境。(3)深度化策略:通透。减少学科知识的表层化。学科知识的表层化指的是: 教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对学科教材和实际教学内容的理解缺乏应有的深度。主要表现在重知识的表层( 符号)，而不是知识的深层( 本质);偏重知识的数量，而不是知识的质量(内涵); 偏重知识点而不是知识的结构; 偏重知识本身，而不是知识蕴含的思想方法:偏重知识教学的进度，而不是知识教学的深度。就一门学科而言，其于课程统整的教学而言，教师应努力实现以下四点:第一:学料科内知识间的相互融会与融通，第二，学科间知识的相互渗透与支撑;第三，学科知识与学生生活经验的和谐结合，第四，学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。学生思维浅层化:依赖性、单一性、无序性、浅露性、缓慢性。现代知识论告诉我们，所有学科知识就其结构而言，都可分为表展结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识(语言文字符号)本身的描述性或解释性意义，它所反映的是物理世界、杜会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的智慧意义、文化意义和价值观念，反映的是人的精神世界和价值世界。从学科角度看，用字科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力，这才是课堂教学应有深度。从知识的角度讲，有深度的教学指的是超越知识表层结构而深层结构的教学。从教师角度讲，有深度的教学指的是教师对教材钻得深、研得透的教学。从学生的角度讲，有深度的教学指的是让学生进行深度思维的教学。2、就教学主体而言，基于学生学习的教学一一(1)活动化策略:项目学习、做中学;a、项目学习是一种以学生为中心设计、执行项目的教学和学习方法，与传统学习方法相比，它能有效提高学生实际思考和解决问题的能力。参照刘景福、钟志贤的研究，可纳出项目学习的以下特征:1.有一个驱动或引发性的问题，这个问题即项目，它是指实际生活中的问题，而不是指学业问题( 认知性的问题)，是用来组织和激发学习活动的。2.有一个或一系列最终价品。作品的形式可以是多种多样的，如研究报告、实物模型、图片、录音录像、幻灯片、网页、戏剧表演等。3.关注的是多学科知识的综合运用。因为“项目”是实际生活中的问题，所以认识和解决这样的问题往往需要综合运用多学科的知识。4 、强调学习过程中的合作。完成一个项目往往需要教师和学生密切合作。5.学习具有一定的社会价值。项目学习的问题来源于实际生活，其产品具有社会应用价值。在项目学习的过程中，学生要与社区或某种实际生活情境接触。b、杜威将“做中学”归纳为以下几个步骤:第一，学生要有一个真实的、经验的情境，即要有个对活动本身感兴趣的连续的活动。第二，在这个情境内部产生了一个真实的问题作为思维的刺激物。第三，学生要占有知识资料，从事必要的观、观察，对付这个问题。第四，学生必须负责一步步地展开他所想出的解决方法。第五，学生要有机会通过应用来检验自己的想法，使这些思思想意义明确，并且由自已去发现是否有效。(2)自主化策略 :自主学习是一种主动学习、独立学习、元认知监控学习。案例:徐州的学讲计划、张学新的对分课堂、高效课堂。3、教学方向，基于立德树人的教学一一意义化策。(1)真正的教学是教人而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是培有学科核心素养首先必须确立的教学观念。学科教学是立德树人的主要途径。要充分发挥学科知识特有的道德教育资源;学科教学要进入学生的生活和行为:学科教学要进入学生的道德和心灵世界:要结合学科教学有机地进行价值引领。(2)有意义学习的意义可概括为:文本本义、潜在意义、心理意义、精神意义。:道德课堂、生命课堂、幸福课堂。(3)核心素养包含本学科的核心秦养和跨学料的核心素养，我们要特别强调跨学科素养的意义。“每个学科都有作业，对于核心素养来讲，作业里的责压、抗挫、时间观，效率观，比作业本身更重要，而这些素养’、可以统整所有的学科; 课堂、集会中的自控和自律、讨论、合作中的秩序和包容，可以统整所有的学科;学校运动会上的拼搏、包容、团结、意志，也可以统整所有的学科。”我们积极倡导的基于阅读力、思考力、表达力的教学也是一种跨学科的课程统整，因为所有学科都更致力于培养这三种基本的学习力，反过来说，这三种基本的学习力也必须依赖所有学科的***同培养。