——语文课堂比过去活跃了，但形式主义多了，淹没了语文的本体。课堂上“中国人”少了，“关于中国人”多了。
——有的语文课还是老办法，文破了，还留着“捧”的痕迹。
——部分地区学生负担还比较重。老师们普遍担心考试。
原因不外乎三个方面:一是习惯造成的；二是语文课程评价改革滞后；第三，对《课程标准》的理解不够全面。
有人把现在的语文课改比作“雾里来风里去雨”，可见还有很多困惑或疑惑。语文课程改革应该如何进一步深化？我有以下想法:
第一，崇尚简单。
提倡简单的汉语是很有必要的。有人说中文不是简单，而是复杂！诚然，语文学习的生理和心理机制确实复杂，但如何学好语文并不复杂，即“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，正如《课程标准》中所说。什么是中国实践？多读多写不是最重要的吗？《课程标准》中有一段话说得很精辟:“我们提倡少做题，多读书，读好书，读全书。”这是关于多读书。《课程标准》也说:“让学生在写作实践中学会写作。”这就等于说，写多了就写了。所以，我们不要人为地把中国教育搞得那么复杂和高深。
语文学习的实践性决定了语文学习的全面性。把语文分解成“知识点”和“能力点”逐一训练，试图用这样的教学方法来提高语文教学的效率，是一厢情愿。国学混沌，熏陶，学染，一点一滴积累，日日进步。
这就像新买的钢锅，锃亮锃亮。在炉子上做饭，经过三到五个月的烟熏火燎，就会变黄。再过一年，两年，然后变成棕色。几年后，锅底甚至变黑了。学语文跟抽锅底差不多。人们常说“某人的语文素养如何”，“素养”二字正好道出了语文学习的规律。
《庄子》里有个寓言，讲的是“通”“胡”要在“乱”上凿“七窍”。他们每天都在他头上开一个洞。第七天“七窍”凿通，但“混沌”也死了。“丹”和“胡”的用心是毋庸置疑的，但他们不知道“乱”是一种自然状态，不应该有“七招”。刚给他割了“七窍”，却伤了他。语文学习是综合性的，你只要像数学、物理一样构建知识点和能力点的网络，进行线性训练，无异于在混沌的脑袋上开了七个洞。
有些老师设定的教学目标如下:1。知识和能力；2.方法和过程；3.情感，态度，价值观。这就使得汉语学习的目标复杂化了。需要注意的是，《课程标准》提出的是“目标的三个维度”，而不是“三个目标”！从语文学习的角度来看，三个维度是一个整体。情感、态度、价值观在于知识和能力的学习，而不在知识和能力的学习之外。而知识能力、情感态度、价值观的内化，要经历一个自我体验、自我建构的过程。
例如，教学生写作似乎是一件纯知识和技能的事情。其实在写字的时候，让他们感受汉字的结构美，发自内心的喜欢汉字。这就是情感，态度，价值观。还要教孩子如何写好一个字，比如左右结构的字。书写时，相连的部分要收敛避让；学生写不好，从写不好到写得好。他们用自己的大脑，意识到如何写得漂亮。这就是方法和过程。
知道了“三维”是“一体”，就能从本质上把握语文教育的特点，有助于我们简化思维，简单地学好语文。
简单来说汉语应该有以下几个特点:线索简化，目标简单；多一点“中国人”，少一点“关于中国人”；课堂情况相对稳定，而不是像走马灯一样频繁变化；上课完成作业，把课外时间还给学生。
第二，业务书。
这里的“本”有两层含义:一是语文本体；第二是正文。
语文的本体是什么？叶老早就说过，口头是语言，书面是文字，口头是听说，书面是读写。具体点说，就是识字、写作、阅读、锻炼、口语交际、综合学习。语文教学离不开语言文学。我们不能因为强调人性就淹没工具性。事实是语言是文化的载体。在教学过程中，只有让学生接触语言，才能加深对文本的理解和感知，从而受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的愉悦——哪怕是人性的凸显。
我们谈谈教学资源的开发和利用。其实最重要的教学资源就是语文教材。因为语文教材是按照《课程标准》的精神编写的，是对《课程标准》规定的教学目标的具体落实。有人说不要太看重课文。毕竟，文本不能解决学生发展的所有问题。但现实情况是，并没有把课文看得太重，而是对课文的重视和学习远远不够。
超越文本当然是好的，但要超越文本，首先要学习和理解文本。如果对文本一知半解，怎么谈超越？中国有句老话，叫“举一反三”。如果“一”没有很好地给出，那么“三”又是如何推导出来的呢？
要引导学生钻研课文，教师必须先钻研课文。如果教师不完全理解课文，不理解写作意图，甚至背道而驰，依靠课文就很难帮助学生提高语文素养。有的教研组备课，各自准备一个单元，然后互相交流，也美其名曰“资源* * *”。研究文本是你自己和作者(包括编者)的对话。别人怎么帮你做？
现在我们讲很多预设和生成。“代”似乎是偶然的。其实精彩的产生离不开课堂上的学习氛围和学生思维的活跃程度。就像烧开水，只有到了沸点，才会有气泡冒出来。预设不充分，上课就像吞了水，哪里会有“气泡”冒出来？所以我认为，教师只有把课文理解透彻，有了符合学习情境的预设，才能在课堂上引导规律，创造出能让智慧火花迸发的学习“场”。
语文课应该引导学生钻研课文。教师的讲解或学生的集体讨论不能代替学生的个人阅读。加强初读，要留出一段段时间让学生沉下心来学习。尽量读进去，读的正确流利。主张不要好好读课文，不要“说话”。
如何帮助学生理解课文？我觉得有两点需要注意:一是对文本的理解要和阅读一起进行，也就是所谓的“以读导悟，以读见悟。”应该让学生接触语言，感受其中蕴含的思想感情，然后通过自己的阅读把这些感情读出来。第二，阅读理解要避免琐碎。要倡导整体感知，做到“万事顺”，抓住关键词切入。比如孙双金先生在讲授《访茅庐》时，抓住了纲领性的“诚”字，让学生体会到了刘备对人才的渴求。当轮廓被提起时，眼睛(网格)被打开。
还需要鼓励多读书，多熟悉，才能形成积累。并通过适当的迁移，引导使用。
第三，现实一点。
在课堂和教学研究中，我们应该提倡“三实”——真实、简单、扎实。
现在语文课有很多形式主义。如果不需要或者不需要，就用多媒体，让学生表演。明明每个人手里都有课本，他却坚持把屏幕上的文字一段一段打出来。自己大声朗读是很好的，但是你得让录音机替你朗读。为什么学生不能看自己的课本？为什么老师不能自己示范阅读？再比如把合作学习等同于四人小组讨论，轻松地让四人小组讨论，还没说两句就马上停下来。这样的合作学习实际效果如何？一堂课热闹非凡，却看不到扎实的训练，听不到读书的声音。学生得到了什么？
在教学研究中，也存在追求浮华，不注重实效的问题。在研究班里，追求观赏性、知名度，花样多，务实少。有些教研文章追求所谓的“学术性”，术语堆砌，看了让人一头雾水。
在我看来，上公开课，应该提倡以平常心上一堂正常课。进行课题研究也要倡导实事求是的氛围。课程改革中遇到的问题是研究课题，自己的教学实践是研究过程，教学效果是研究结果。我们提倡拿着脚，走在自己的土地上，用自己的眼睛观察，用自己的大脑思考，得出自己的结论。这样做研究或者写文章，真实清晰，对人有用，对己有益。
对于“训练”，在《课标》中似乎有点淡化其实《课标》反对的只是过去充斥课堂的繁琐、机械的训练，是那些只对考试有用，对人生无用的“题海战术”。比如疲劳轰炸式的抄写，没完没了的文章做模拟试卷...
我们来看看《课程标准》是怎么说的:“语文教学要注重语文的感知、积累和运用，注重基本功的训练，为学生打好扎实的语文基础。”可见，属于基本功的东西，比如写作、阅读、习惯，还是需要扎扎实实的训练。
习惯不仅指学习语文的良好习惯，还包括识字、写字、阅读、写作、口语交际的能力，必须达到熟练甚至习惯的程度，即形成张广健先生所说的“快速反应通道”对学生有实际用处；没有反复的练习和实践，没有自动化就用不了。吕叔湘先生早就说过:“在语文教学中，主要任务应该是培养学生的良好习惯，不应该过分依赖老师的分析和讲解。因为使用语言是一种习惯，习惯要通过反复练习和实践来培养。”
国外有一个统计可以很好的说明问题。人需要练习听、说、读、写300次以上，才能记住任何一个单词或句子，而且要记住一辈子。要想使用自如，其练习次数必须在1000次以上。当练习的次数达到3000次以上，这些单词或句子就会被识别为母语。
我们强调的训练是基础训练、科学训练、主动训练。这一点从小学语文作业的设计和苏教版的“学习词语”、“处处留心”、“语文与生活”等栏目的设计就可以看出来。这些练习具有开放性、生活性、挑战性、鼓励探索性、实用性和激发孩子兴趣的特点。
第四，有度。
所谓中庸，就是要注重调整和深化认识，避免形而上学和片面性，从而在新的基础上建立新的平衡。
唯物辩证法告诉我们，事物的发展不可能是直线的，而是波浪式的。要实现重大变革，我们必须打破原有的平衡，造成新的不平衡。随着改革的逐步深入和不断调整，建立了新的平衡，事物在“平衡-不平衡-新平衡”的过程中不断发展前进。语文课程改革也是如此。通过学习《课程标准》，我提高了认识，更新了观念，于是我试图打破旧的课堂模式，建立新的教学秩序。旧的被打破，新的被建立，难免会有一些失衡，失控，甚至失控。这就需要我们在提高认识的基础上做一些必要的调整。
有必要研究课文，适当展开。但是，要防止脱离文本的过度发挥。在我们的讲座中，经常可以看到过度膨胀。一位老师教秦兵马俑，让学生收集有关秦始皇的资料，加深学生对课文的理解。这无可厚非，但老师把大部分上课时间都用来让学生展示自己的资料，复杂地讨论“秦始皇的功过”。这与正文相去甚远，被扩展得有点过了。
比如多媒体的使用和性能也有一个度的问题。在阅读教学中，以阅读为主线，以阅读为主，表演和多媒体为辅，运用多媒体和表演时要把握好“帮”字。有的老师讲课，讲蘑菇应该颁给谁，在让学生读课文之前，就开始播放反映故事的多媒体——漫画书，然后讲故事，提问题。这无异于剥夺了学生训练阅读能力的机会。什么是阅读能力？是“恢复”文本符号的能力。虽然学生通过观看多媒体来理解故事，但他是通过观看多媒体来“理解”故事，而不是通过阅读文本。我个人认为，语文课一定要慎用多媒体。我们应该把它作为一个有用的工具，而不是随便滥用它。
“中国味”就是中国本色的回归。
季春雅
语文课程标准的颁布实施和新教材的推广使用，为传统的语文教学注入了新鲜的活力，深化了语文教学改革。然而，我们不难发现，由于个人素质和解读新《课程标准》能力的差异，各种“推陈出新”的招数也令人眼花缭乱。
混乱的花朵逐渐迷惑了眼睛
与合成的关系太深。如果一个教师在处理“地球只有一个”这一课时，忽略了这篇课文是如何用词语和句子来解释“地球只有一个”的道理，而是详细讲解了关于地球的知识和人类应该如何保护地球，使语文课成为自然课；再比如，《香香和》这篇文章的阅读重点是如何找到依据来评价字里行间的人物，表达自己的观点，并复述课文，学习课文的编排思路。然而，一些教师侧重于介绍当前的时代背景，将语文课变成了历史课...至于语文课，也被“异化”成音乐艺术大杂烩的例子也不少，“文科交流”的潜台词就是“淡化学科界限”，加强学科间的纵横联系，注重学科间的融合。这种所谓的“综合”实在令人担忧:学了一节课，对语文的知识、能力、素养收获甚少，学课文也只是走马观花的“走马观花”而已。这个，还是中国的吗？
与人文一起攀登的挚友。比如，讲授一篇以“诚实守信”为主题的文章，只是致力于如何理解一个老实人的讨论，充实的理由是提高学生的思想认识；去年的落花生只是试图探索如何像花生一样做一个默默无闻、兢兢业业的人，美其名曰培养学生的道德情操；读《鸟的天堂》只注重感受大榕树有多美，美其名曰培养学生审美情趣；阅读
山泉流淌的地方深深体会到青年女教师对山区教育的奉献。重要原因是提高学生的精神境界。在讲授“潜水”、“称大象”等课文时，只注重引导思考更多更好的救人或称大象的方法，美其名曰培养学生的创新思维。在课堂上，我们忽略了人事、情感、精神背后的“文字”。因此，学生在学习完课文后，不会去读那些具有优美意境的文字，也不会去欣赏其中优美的诗句，更不用说积累了语言在生活中用来表达内心情感的语境。精致的品味，和“人性”
这么近的班，有多少中国味？
一颗离多媒体太近的心。我们会看到，不合适的多媒体课件充斥着各种场合的公开课、精品课，也影响着日常的语文教学。课堂上充分利用大量声音和图像信息的课件，不仅挤占了学生的阅读时间，而且由于过于直观的视觉冲击，还会反复干扰学生的形象思维；于是，学生的阅读声在多媒体“辅助教学”的冲击下“日渐式微”。学生“海阔天空鸟语花香”的思维时空在多媒体展示的洪流中逐渐收窄，学生对文本和言语的理解也只是在多媒体的动态演示中品味...为了追求多媒体展示的所谓视觉效果，欣赏、积累、运用言语等“语文学习”的做法退出了语文课堂的舞台。不就是“中国人的无知”的反面吗？
管中窥豹的扭曲，已经是“乱花渐欲迷人眼”了。非中国味的教学和中国味的教学有多大的好处？
通过删除复杂性来简化树的花朵
有人问一位著名的雕塑家:“你是怎么把一块石头刻成人像的？”
雕刻家回答说:“把石头上不是肖像的部分去掉。”同理，语文课试图把不属于中国或者没有“中国味”甚至是中国的但不是重点的东西从语文课中剔除，可谓“删繁就简一棵树”。那么，什么是“中国味”？让我们从叶老的话中来理解“中国人”的含义。
“什么是语言？平时说的叫口语，写在纸上的叫书面语。把口语和书面语结合起来，就叫语言。”
“口语和书面语都有两种技能需要学习:一方面是接受能力；另一方面是表达能力，对别人说，对别人写，口头语言听说，书面语言读写。”
叶老的“语文”是口语和书面语的结合，即“化”和“文”的结合。“汉语”这个词实际上涵盖了人们在语言交际中的听、说、读、写行为以及“语言使用”的结果。那么，根据“语言”和“言语”的理论，听、说、读、写的活动及其结果应该属于使用语言的行为和产物，即属于“语言”
“言”既有联系又有区别。这样，“语文”的内涵就是“言语”。
所以，我也这样想:
①“言语形式”是语文教学的立足点，是具体的教学对象。诚然，在生活中，阅读一篇文章的重点往往是为了得到这篇文章所反映的内容，这就是“得意忘形”
是的，但是在汉语教学中，我们的目的不仅仅是为了承载和传达语言的内容，更是为了语言本身。教师高超的教学艺术不仅体现在通过语感的练习引导学生反复阅读，还体现在引导学生从提炼词语的角度去品味语言，思考这样的思想感情为什么用这样的语言表达而不用这样的语言，从而理解这样使用语言的原因，掌握渗透着思想感情的生动语言。比如学习朱自清的散文《春》，并不是要记住春天有“春风之美”、“春光之美”、“春雨之美”的知识，而是要学习朱自清先生如何抓住关键词描写春光，如何用恰当的词语表达自己的感情，如何组织文章的结构等。这是我们研究的重点。-其他课程(外语除外)通过单词的方式学习单词的内容。比如数学课，教学内容是数学原理，也就是数学公式定理(一门学问)，而历史课，教学内容是中国在世界上的历史发展...他们以各自不同内涵的言语内容为教学本体，但语言是矛盾的主要方面。
②“言语能力”和“言语行为”(人格和文学素养的综合表现)优化组合的必然结果，成为语文教学的目的。这里的“文字与文学”的最优组合，可以认为是“言语”与“精神”的同构，即学生的言语表达能力与精神世界齐头并进，达到一种奇妙的境界。也就是说，既要丰富和优化学生的语言体系，让他们拥有与年龄相适应的语言能力，又要提高和丰富学生的精神境界，让他们越来越有趣。但后者绝不是自由的，而必须融入前者。
众所周知，语文课是学习者接近和理解文字、感受文字魅力、学习文字融合的关键，并成功外化为各种(书面和口头)“言语作品”，逐渐形成了能够独立听、说、读、写的“言语能力”。说白了，语文课就是学习如何说“漂亮”的话，写“漂亮”的文章的课程。
由此推断，“中国人的无知”可以这样定位吗？在感性的“真实”环境中，在诗意的、湿润的氛围中(否则就是机械的、刻板的训练)，在教师的精心组织和指导下，主要通过对典型“言语作品”(各种书面的、口头的、视听的)的分析、琢磨和模仿，在各种(课内、课外、单项、综合、模拟、生活)中不断内化各种(智力、思想、情感、精神)收获，并成功外化为各种(书面的、口头的)“言语作品”， 并逐渐形成能够独立听、说、写的“言语能力”，从而广泛应用于社会生活(学习、生活)中的“言语行为”。
也许有人会问我:如果这样定义“中国味”，怎么理解语文素养的目标？我的回答是-
语文能力是基础，是语文课程和语文学科“质”的存在和体现的基础，是语文课程和语文学科发展的基础，所以不叫学科。语文素养三维目标中的单词、句子的积累，语感的培养和读写、阅读、写作、口语交际的能力都属于这一类；过程和方法是实现知识和能力、情感态度和价值观目标的手段和途径；情感、态度、价值观既是主体教育的重要目标(不是语文课的本质目标)，也是实现知识与能力、过程与方法目标的驱动力或鼓舞力。在新的历史条件下，它被赋予了新鲜的内容，指向了发展人格、完善人格的高层次目标。在这个三维目标中，语文能力的培养是语文教学的(专职)任务。语文能力是语文素养的核心。语文课对人的关注和培养不是空洞的，而是通过语言学习来实现的。换句话说，语文课必须进行听、说、读、写技能的训练，培养人的情感、思想、态度和价值观。没有听说读写能力的训练，就没有开设汉语课的必要。学习汉语是为了学习语言，为了正确理解和使用祖国的语言；语文教学的根本任务是组织和引导学生学习语言，培养他们的听、读、说、写能力。
我咬山青不松口
“如果一个老师不知道语文的味道，教所有的经典都没用。”那么，如何让自己的语文教学有真正的“语文无知”？
“由内养外”“养血养颜”——肚子里都是诗和书。《关关记之鸽》的爱情吟唱，世界巫术神话的辛酸对话，魏晋士人的生命意识，盛唐雄壮的声音，宋元山水的销魂，明清复杂的世俗场景...我们需要仔细品味。老舍的字是漫画，是世俗，鲁迅的字是木刻，穿透纸的背面；余的文笔是水墨的，寓意深刻；张承志的文字是色彩浓烈的油画...我们应该仔细欣赏它们。安徒生的童话用虚构的笔向世界展示了美的程度，巴尔扎克构建了语言和命运的迷宫，艾略特打开了一片意象和文明的荒原...我们应该默默的去体会。“不羡金屋藏娇，灯下窗前自给自足”，让读书这个心灵鸡汤，不断滋养着曾经“气虚”的自己。“诗情画意，书卷气”，才能为有“中国味”的课打好基础。
“望、闻、问”与“调方子”——探寻庐山真面目。